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話語創新:新時代重建教育學的使命
2019年11月22日 10:50 來源:中國社會科學網-中國社會科學報 作者:潘涌 字號

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  教育思想的變革必然帶動教育話語的創新,而教育話語的創新必然更深刻地促進教育思想的持續變革。兩者關系的辯證相關,彰顯出話語創新在教育學學科建設中的核心作用。

 

  新時代我國哲學社會科學面臨學科體系重建、話語體系創新的重要學術建設使命。“這是一個需要思想而且一定能夠產生思想的時代。”習近平同志在全國哲學社會科學工作座談會上的講話,深刻揭示了包括教育學在內的學術文化發展的光明前景和必然趨勢。

  話語創新:帶動各學科的理論建設

  “話語創新”,無疑是新時代帶動哲學社會科學任何一門學科發展的基本“抓手”,也是各學科思想觀念持續蛻舊更新的形式載體;既是學科建設和創新的本體象征,又是其思想內涵在全面深化改革開放的特定背景下之符號結晶。這樣的深刻意蘊,來源于“話語”自身的本質規定,即集形式和內容于一體的邏輯特質。

  話語創新既承載各學科思想發展的內涵,又自然地敞亮各學科建設的基本路徑。習近平同志站在歷史發展的高度指出“立時代之潮頭、通古今之變化、發思想之先聲”。這一時代強音,道盡了哲學社會科學的發展真諦。“時代之潮頭”即發展背景和焦點問題;“古今之變化”即歷史淵源和發展規律;“思想之先聲”即思想創新和話語創新。他更明確指出“話語體系建設水平總體不高,學術原創能力還不強”的時弊。富于特色的“中國話語”之長期匱乏,已經成為哲學社會科學界廣泛關注、值得憂思的一種異常現象。因此,作為教育學建設表征的話語及其原創性建構,理當視為新時代教育學理論發展的重要環節。

  教育“新話語”(discourse innovation),是針對“中國教育問題”而在具體語境中創生的具有新穎、鮮活和深刻諸品質、充滿現實思想意義的言語表達行為。創新教育話語,就必須超越教育學教科書的既有理論藩籬。即使是古代文化傳統中的教育“話語”,也需要今天的教育學人結合新時代的思想形態與實踐形態而賦予新的內涵、新的活力與新的生機,從而“古為今用”。“五四”以來,中外教育交流伴隨“西學東漸”文化進程而敞開了國內教育界的視野,新思維新概念新術語紛至沓來,繁榮了教育事業、活躍了教育思想;其主流是在曲折中逐漸發展,并前后擺脫“左”“右”教育思潮的慣性徘徊而獲得長足的進步。當前,教育學話語在全球化、市場化和網絡化的新背景下顯得相對滯后,需要篩選、重組、提煉與創新,以重拾提升的勢頭。

  話語老舊:中國教育學話語缺失

  現代教育學百年思潮,分別受到美國民主主義教育、蘇聯社會主義教育學和后現代主義教育理論的浸染,呈現出“個人本位”論與“社會本位”論兩極搖擺的價值傾向,“而今已覺不新鮮”的舶來話語體系充斥了教育學術場域乃至校園課堂。以高校流行的《教育學原理》為對象,無論是“新編”或者“編著”甚至是“專著”,長期沿襲一套話語體系,互相照搬、變化不大。

  作為“西學”的美國兒童中心主義教育思潮,極端夸大學生生命的個體價值,凸顯對其個性、自由和愛好的過度偏愛,把“教育即生活”“教育即生長”等話語視作至高無上的教育信條,無視“教育生活”與“現實生活”兩者的區別,一定程度上弱化了“教育”豐富的理性內涵、降低了其崇高的理想品質;后現代主義教育思潮,無條件強調“自組織”“反邏輯”,走向極端的“反理性主義”——以上兩者偏執于過度的“個人本位”。相反,蘇聯凱洛夫教育理論則以“教育的階級性”“教師的領導作用”等話語為標榜,過于張揚“社會本位”理念,以致教師中心主義的“塑造”思維時時泛濫。兩種理論話語體系鮮明對峙,而共同之處是:缺失對“教育之度”的精準把握,削弱對“價值引導”與“尊重生命”的辯證有機處理。

  20世紀,中國教育學界的思想場域被杜威與凱洛夫等外來話語體系所壟斷,教育學人與一線教師在“外來”的思想場域上打轉,喪失了自己的思想權和話語權。這種情形直到改革開放啟動后才有所改觀。新世紀課程改革以來,教育學術界譯介了大量西方“后現代主義”的著作,其中某些新銳的觀念刷新了國內封閉且固化的思想疆域,但源自當代實踐和改革并具有國際影響的本土“教育話語”依然貧乏,正如學術界所痛切意識到的屬于“跟著說”和“重復說”,沒有自身的話語;而改變這種狀況,亟須立足本土、反思問題、展望改革、原創話語的所謂“接著說”,提煉出中國特色教育新話語并且創造性地“自己說”。

  話語創新:促進教育學思想的發展

  教育思想的變革必然帶動教育話語的創新,而教育話語的創新必然更深刻地促進教育思想的持續變革——兩者的關系如此辯證相關,彰顯出話語創新在教育學學科建設中的核心作用。

  話語表達的價值遠遠超越了語詞形式和語言學所謂的“表義”。它置身的時代背景與天然的社會意識形態屬性,邏輯地決定了教育學的未來學術命運。新的理論、新的思想意識形態,必然與特定新語詞緊密勾連而鮮明呈現出來。這種表里相符的特質,具有內在的思維新質,自然給沉悶徘徊的教育學建設帶來清新的啟迪。至于新話語的提煉、概括和產出,需要遵循下述哲學社會科學諸多學科發展的基本歷史邏輯。

  第一,積極回應新時代。當代中國教育伴隨國際交流與國內改革的深入推進,已經出現了富有思維活力的實踐形態;尤其是課程設置的改革和創新,打破了僵化一統的刻板現狀,“校本課程”“地方特色課程”等名目繁多的課程話語層出不窮,其體系的重建為課程活力的充分釋放創造了前提條件,更為課程哲學思想的重建敞亮了意識的通道。全球化背景下,“大學預課程”“雙語課程”“網絡課程”紛紛出現;形式多樣、時間載體靈活的“短課程”“探索課程”“合作課程”乃至“課程即人”“課程即我”等新思想觀念的涌現,更是洞開了理論界的課程視野和思維空間。與時俱進,教育的新名片持續出籠——“生本教育”“活力課堂”“主體教育”“體驗教育”“可持續教育”,“學習力”“深度學習”“異質學習”等恰如雨后春筍。教育學術界針對改革現實與思想現實,需要提煉出更深邃、更本質的“教育新話語”,給予這個卓越的教育改革新時代更加積極、更為主動的學理回應。

  第二,高度聚焦新問題。話語表達的陳舊和混沌,真切地反映了話語主體思維運作中的困惑和迷惘,暴露出考量變革時期教育現實的思想迷失和對問題本質的洞察乏力。在這種困境中,聚焦問題、透視表象、審視底蘊,對于敞亮思想、開啟理路,產出話語、構建新體系,具有積極的催生作用。眾所周知的“錢學森之問”,已經成為教育學界公認的“真正教育問題”,幾乎凝聚了教育實踐界和理論界的所有重要問題:教育培養的目標是什么?為何不能育成創造性人才?教育價值觀和方法觀究竟異化在何處?“教育全面發展”是否掩蓋了教育更本質的要義?馬克思曾犀利地推導出這樣一個判斷:“主要的困難不是答案,而是問題。”它說盡了“話語創新”與“聚焦問題”之間的邏輯關系:“話語之困”就是“問題之困”;“問題之解”則有賴“話語創新”。

  第三,熱情鼓勵新思維。特定時期的教育研究范式確立并穩定下來后,可能會慢慢走向自己的反面——一旦如此,妨礙教育學發展的往往也就是該研究范式本身。范式之內,核心思想、基本概念以及作為表達載體的原有話語體系,難免固化為阻礙新觀念、新思維脫穎而出的“反作用力”。鼓勵研究主體的崛起,就是鼓勵其思想風格尤其是思想個性,所謂“為學之道,必本于思”。正因如是,以鼓勵思想原創為價值導向,就必然要尊重教育研究主體的話語創新。

 

  (本文系國家哲學社科基金項目“新時代國家語言能力建設研究”(18BYY063)階段性成果)

  (作者單位:浙江師范大學教師教育學院)

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姓名:潘涌 工作單位:

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